Par Floriane Olivier, orthophoniste & Julie Paquet, enseignante en adaptation scolaire et sociale
Dans le cadre de notre thématique sur la planification motrice et la CAA, nous vous présentons aujourd'hui le résumé et le commentaire d'un article scientifique intitulé An exploration of motor learning concepts relevant to use of speech-generating devices (publié en 2019).
Dans cet article, Elena Dukhovny et Jennifer J. Thistle décrivent les étapes de l’apprentissage moteur et les moyens de le faciliter, en faisant le parallèle avec l’utilisation des appareils de communication électroniques (SGD), afin d’aider les professionnels à prendre de meilleures décisions dans l’introduction d’un appareil de CAA et dans les interventions priorisées.
Une version condensée de cet article a été publiée sur le blogue "Tout cuit dans le bec", site de référence chez les orthophonistes francophones, qui met à la disposition de tous des résumés d'articles scientifiques touchant à différents domaines de l'orthophonie. Nous sommes très heureuses que la CAA puisse y trouver sa place ! Un gros merci à Marie-Pier Gingras et à Mélissa Di Sante !
Qu’est-ce que l’apprentissage moteur ?
Zwicker & Harris (2009), ont défini l’apprentissage moteur comme un ensemble de processus qui conduisent, à travers la pratique ou l’expérience, à des changements relativement permanents dans la capacité de mouvement [traduction libre].
On observe ainsi qu’à force de répéter un mouvement ou une séquence de mouvements, on devient plus précis et plus rapide dans l’exécution de ces derniers (ex.: se brosser les dents, lacer ses chaussures, écrire à la main ou au clavier, faire du vélo, jouer du piano, etc.).
De plus, la charge cognitive requise pour procéder diminue au fur et à mesure de l’apprentissage, comme en témoigne la neuroimagerie : les zones du cerveau activées lors de l'exécution de séquences motrices sont moins sollicitées chez l’expert que chez le débutant (Doyon, 2009). Ces résultats s’observent aussi bien chez les adultes que chez les enfants (Zwicker, Missiuna, Harris, & Boyd, 2011).
De la même manière que l'écriture au clavier s'automatise avec la pratique, plusieurs études soutiennent l’existence d’un apprentissage moteur similaire lors de l’utilisation d’un appareil technologique avec synthèse vocale.
Bien que les utilisateurs de CAA présentent souvent des atteintes neurologiques ou motrices, il est prouvé que l’apprentissage moteur et l'automatisation des séquences motrices sont aussi possibles, chez cette population. Les auteurs de l’article rapportent différents exemples d’études réalisées auprès de clientèles présentant une paralysie cérébrale, un syndrome de Down ou un trouble dans le spectre de l’autisme. Les résultats de ces études démontrent que même si la vitesse d’exécution et la précision des mouvements peuvent être en-dessous des populations neurotypiques, la pratique de tâches motrices est très profitable à ces clientèles.
Pourquoi on s’y intéresse ?
Bien que les élèves québécois qui en ont besoin puissent bénéficier d’équipements technologiques via des mesures gouvernementales (ex. : mesure 30810 en milieu scolaire) pour soutenir leur communication, on déplore souvent l’abandon de ces outils à la fin de leur scolarité, en raison d’un manque de généralisation dans leur utilisation quotidienne.
Le constat que nous faisons dans nos écoles, à “petite échelle”, s’observe également dans la recherche. Une des raisons de l’abandon des appareils de CAA à long terme résulte notamment du fait que la manipulation de ces derniers demande trop de temps aux utilisateurs, ce qui affecte leurs interactions dans les situations de communication naturelles (Johnson, Inglebret, Jones, & Ray, 2006). Une manière d’expliquer cela est que les utilisateurs sont souvent demeurés au premier stade de l’apprentissage moteur : ils ne savent pas où se trouve leur vocabulaire.
Pourtant, apprendre à repérer le vocabulaire dont l’utilisateur a besoin pour s'exprimer fait partie des quatre compétences à prioriser pour permettre une communication fluide avec un outil de CAA, telles que décrites par Light et McNaughton (2014). Il s’agit de :
La compétence linguistique, qui fait référence aux habiletés langagières ;
La compétence opérationnelle, qui renvoie à la manipulation de l’appareil, incluant l’allumage, la gestion de la charge, l’utilisation des boutons de navigation pour accéder au contenu, de la fenêtre des messages, le transport de l’appareil dans les déplacements, etc. ;
La compétence sociale, soit la gestion des interactions (initier, maintenir ou clore l’échange, etc.) ;
La compétence stratégique, visant à assurer la réparation des bris de communication.
En 2015, Thistle et Wilkinson ont interrogé 112 orthophonistes expérimentés en CAA, au sujet de ce qui sous-tendait leurs décisions, dans l’élaboration ou la modification des tableaux de communication des utilisateurs de CAA qu’ils accompagnaient. Il est ressorti de cette étude que bien que les professionnels s’appuient sur les données probantes, notamment en ce qui concerne la sélection du vocabulaire, seulement 32% ont mentionné tenir compte de la planification motrice dans l’élaboration et la modification des tableaux de communication (et de l’importance que les symboles appris précédemment demeurent à la même place sur l’écran, lors de l’ajout de vocabulaire).
En connaissant davantage les principes de l’apprentissage moteur, en tant qu’orthophonistes ou professionnels travaillant auprès d’utilisateurs de CAA, nous serons plus à même de prendre des décisions allant dans le sens de son développement. Ceci pourra favoriser le maintien des outils à long terme, à travers une plus grande efficacité des personnes dans l’utilisation de leurs appareils.
Les stades de l’apprentissage moteur
Dukhovni et Thistle prennent le parti dans leur article de décrire l’apprentissage moteur selon trois stades, que l’on vous présente dans cette section.
1. Phase cognitive (initiale)
À ce stade, on effectue le mouvement ou la séquence de mouvements pour les premières fois. Nos gestes sont lents et imprécis et toute notre attention est sollicitée dans leur exécution. Lorsqu’on commence à utiliser un clavier, nous devons penser à l’emplacement de chaque lettre qu’on veut écrire : notre effort est conscient.
De même, la personne qui apprend à utiliser un outil technologique de CAA a besoin, durant la phase cognitive, de balayer visuellement chaque icône affichée sur son écran, pour trouver la cible.
Plusieurs stratégies favorisent l’apprentissage moteur, durant la phase cognitive. Les auteurs citent notamment une étude parue en 2013 (Muratori, Lamberg, Quinn & Duff), dans laquelle on encourage entre autres l’exploration active de l’outil.
L’exploration active :
L’exploration active, dans le domaine de la CAA, c’est quand l’utilisateur sélectionne des icônes ou des séquences d’icônes, de façon éventuellement aléatoire, sans manifester nécessairement d’intention de communication.
Lorsqu’on travaille avec des personnes autistes ou avec une déficience intellectuelle, on peut avoir l'impression qu’elles “jouent” ou “s’auto-stimulent” avec leur outil technologique, et la question de savoir si on devrait les laisser faire ou les en empêcher revient souvent.
À la lecture de cet article, on comprend qu’il est recommandé au stade initial de l’apprentissage moteur, de consacrer du temps à l’exploration active de l’appareil de communication par l’utilisateur, même si on ne perçoit pas nécessairement d’intention de communication. En effet, ceci permet à l’apprenant de se familiariser avec l’emplacement de son vocabulaire, qui lui servira au fur et à mesure à communiquer de façon plus fluide.
2. Phase associative (intermédiaire)
À force de pratiquer un mouvement ou un ensemble de mouvements, la séquence motrice devient plus familière, ce qui diminue progressivement la charge attentionnelle requise pour les exécuter, et permet à l’apprenant de se concentrer petit à petit sur d’autre tâches.
Dans le domaine de la CAA, un utilisateur se situe à l’étape associative lorsqu’il commence à repérer globalement la zone dans laquelle se trouve l’icône qu’il recherche, mais qu’il hésite sur son emplacement exact. Il dirige son doigt dans la bonne direction mais doit encore procéder à une recherche visuelle dans la zone ciblée pour localiser et activer l’icône voulue. Il sera courant à cette étape, que les erreurs de l’utilisateur consistent à activer une icône à proximité de la cible.
À ce stade, la diminution de la charge cognitive liée à l'apprentissage des séquences motrices ainsi que le développement progressif d’une rétroaction intrinsèque permettent également l’émergence de la capacité à s’auto-corriger, selon une autre étude citée par les auteurs (Zwicker & Harris, 2009). L’utilisateur dépend moins des explications et des modèles qu’on lui donne et développe peu à peu ses propres repères.
3. Phase autonome (finale)
Au dernier stade de l’apprentissage moteur, on peut exécuter le mouvement ou la séquence de mouvements pratiquement sans y penser, comme lorsque vous composez un message sur votre téléphone portable ou que vous écrivez un texte à l’ordinateur (et que vous avez l’habitude de le faire !). Vos doigts rejoignent les bonnes touches, sans que vous ayez besoin de les regarder.
À ce stade, la personne utilisant un outil technologique pour communiquer peut également activer des icônes ou des séquences d’icônes par des mouvements fluides, que n’interrompt pas une recherche visuelle. La personne n'a plus besoin non plus de se focaliser sur le contenu des icônes et peut entièrement se concentrer sur la formulation de son message et sur l’interaction avec les autres.
Ce niveau d’automaticité est cependant rarement atteint par les utilisateurs de CAA, tel que le mentionnent les auteurs. Une des explications possibles est le manque d’entraînement. Ceci nous conforte dans l'idée que l’implication de tous les partenaires de communication est primordiale, dans la mise en place d’un outil de CAA, et qu’il est indispensable que l’utilisateur bénéficie de nombreuses opportunités de s’en servir, au quotidien, tant à l'école qu'à la maison. Les séances d’orthophonie ne peuvent pas permettre à elles toutes seules à un utilisateur d'atteindre la phase autonome. Il est donc très important que les familles et les intervenants scolaires (ou du réseau de la santé) soient sensibilisées à ce sujet et accompagnées, afin que l’appareil soit utilisé tout au long de la journée.
Les facteurs qui influencent l’apprentissage moteur
1. L’entraînement
Les auteurs présentent plusieurs types de pratique, qui diffèrent en fonction de leur fréquence, de leur durée, de leur variabilité et de leur approche globale ou partielle. Le bon dosage de ces paramètres dans l’entraînement a un impact, à chaque étape de l’apprentissage moteur.
Pratique distribuée Vs pratique en masse
La pratique distribuée :
Il s’agit de sessions d’entraînement de courte durée, ayant lieu fréquemment, sur une longue période de temps.
La pratique en masse : Les séances d'entraînement sont moins nombreuses et plus longues.
Les auteurs rapportent, selon une étude de Donovan & Radosevich (1999), que la pratique distribuée s'avère généralement conduire à un meilleur apprentissage moteur. Les plans moteurs se développent plus efficacement au moyen de centaines de répétitions fréquentes et de courte durée que par des répétitions peu fréquentes et de longue durée.
Ceci s’illustre bien avec l’apprentissage à jouer d’un instrument de musique : il est recommandé de s'exercer souvent, sur de courtes périodes, telles que 10 à 15 minutes chaque jour (pratique distribuée) plutôt qu’une ou deux fois par semaine pendant un long moment (pratique en masse).
Pratique aléatoire Vs pratique en bloc
La pratique aléatoire :
Plusieurs séquences motrices sont travaillées dans une même séance, selon un ordre aléatoire.
La pratique en bloc :
Chaque séquence motrice est travaillée, de façon isolée, à travers plusieurs essais successifs.
Selon les études citées par les auteurs de l’article, la pratique en bloc peut être utile dans les premiers temps de l’apprentissage, durant lesquels l’exécution répétée et fréquente du mouvement favorise sa réalisation. La pratique aléatoire permet quant à elle une meilleure généralisation et un meilleur maintien du mouvement, à long terme.
Selon Zwicker et Harris (2009), l'avantage de la pratique aléatoire sur la pratique bloquée est moins évident chez les enfants que chez les adultes, et dépend de la complexité de la tâche que l'enfant doit apprendre.
L'utilisation d’un appareil de CAA implique l’apprentissage de différentes séquences motrices lesquelles conduisent à la production de différents mots. Susciter la production d’un même mot plusieurs fois d’affilée est un exemple de pratique en bloc. Dans le cadre d’une pratique aléatoire, il s’agit plutôt de stimuler la production de mots différents, sans ordre établi, au cours d’une même séance.
Pratique globale Vs pratique partielle
La pratique globale consiste à s’entraîner à exécuter la séquence motrice dans son intégralité. Elle convient bien aux tâches qu’on peut difficilement dissocier en sous-habiletés, comme le lancer d’un ballon, par exemple.
La pratique partielle consiste plutôt à diviser la séquence motrice en étapes, que l'on va progressivement articuler les unes aux autres, comme lorsqu’on apprend une chorégraphie.
La sélection successive d’icônes sur un appareil de CAA se prêterait davantage à une pratique partielle, que l’utilisateur pourrait apprendre, étape par étape. Par exemple, dans un premier temps, le partenaire de communication peut montrer le chemin depuis la page d'accueil pour se rendre au tableau contenant des messages pertinents pour l’utilisateur dans un contexte particulier (ex. : accéder à un tableau contenant du vocabulaire pour communiquer durant un jeu). L'utilisateur pourrait quant à lui apprendre à activer des icônes sur ce tableau, même s’il ne réalise pas encore toute la séquence de mouvements pour y accéder. Petit à petit, il sera amené à se repérer par lui-même depuis la page d’accueil.
2. L’objectif de la tâche
D'après certaines études, les auteurs rapportent que l’apprentissage moteur est facilité lorsqu’une tâche motrice a un “but supplémentaire”, que Ferguson et Trombly (1997) définissent comme “un but significatif externe qui ajoute du plaisir et/ou de la fonctionnalité à la pratique d'une tâche apprise par cœur” [traduction libre].
Les auteurs citent comme exemple la pratique d’un air de piano, qui permet un apprentissage plus rapide que le simple fait d'appuyer sur une séquence de touches, ne donnant pas lieu à une mélodie.
Dans le contexte de la CAA, le but supplémentaire de la séquence motrice réalisée à partir de l’outil technologique est la production de la parole, qui permet en outre l’atteinte d’un objectif de communication (obtenir l’attention d’un partenaire, obtenir une réponse à une demande, etc.) et donne du sens aux mots produits.
3. La rétroaction
Selon les études citées par les auteurs (Sullivan, Kantak, & Burtner, 2008, dans Zwicker & Harris, 2009), il est préférable d’offrir une rétroaction cohérente et fréquente, dans les premiers temps de l’apprentissage, surtout lorsqu’on travaille avec des enfants.
On peut par exemple le guider verbalement ou lui montrer quelle icône sélectionner pour accéder au tableau qu’il recherche, on peut aussi modéliser ces chemins pour lui, en expliquant ce qu‘on fait pendant qu’on sélectionne les icônes sur l’appareil. Cette rétroaction donnée par le partenaire de communication permet à l’utilisateur de savoir comment procéder et va s’estomper, tandis qu’il progressera dans ses apprentissages (développant, ce faisant, une rétroaction intrinsèque).
Les plafonds font partie de l’apprentissage
Finalement, même avec beaucoup de modélisation et de pratique, les auteurs rappellent que les progrès dans le domaine de l'apprentissage moteur peuvent se produire par à-coups, si bien qu’on peut observer des plafonds chez certains utilisateurs, après une belle évolution. Il est néanmoins possible qu’ils soient encore en train d'acquérir de nouvelles compétences (Muratori et al., 2013).
Sachant ceci, nous pouvons encourager les partenaires de communication à persévérer, même lorsque les résultats ne sont pas à la hauteur de la stimulation fournie. Au-dessus du plafond peut se trouver un étage supplémentaire, et il faut laisser le temps à l’utilisateur de trouver et de grimper les escaliers !
Comment appliquer tout cela au quotidien ?
1. J’ai en tête les différents stades de l’apprentissage moteur :
Au premier stade (phase cognitive), j’encourage l’exploration active : même si les activations sont hasardeuses et que l’intention de communication ne semble pas toujours présente, elles permettent à l’utilisateur de se familiariser avec son nouvel outil.
Je repère le deuxième stade (phase associative), lorsque l’utilisateur commence à se diriger dans la bonne zone sur l’écran, même s’il commet des erreurs d’activation, et qu’il commence à s'auto-corriger.
Au dernier stade (phase autonome), l’utilisateur peut activer une séquence de messages, sans perdre de temps à les chercher visuellement.
Afin de soutenir l’apprentissage moteur, je m’assure d’avoir une vision pour aujourd’hui et pour demain, lorsque je crée ou modifie des grilles de communication dans l’outil technologique d’un utilisateur, en évitant de modifier l’emplacement des symboles, lorsque j’en ajoute de nouveaux (il est préférable de proposer des grilles contenantpotentiellement plus d’icônes, que l’on masquera au début de l’entraînement).
En rapport avec ceci, nous avons rendu disponibles sur www.caditca.com différentes publications sur le thème de la planification motrice :
Une capsule vidéo concernant l’importance de l’emplacement des icônes ;
Une capsule vidéo et des propositions d’outils pour sélectionner une taille de grille adaptée à l’utilisateur.
2. Je tiens compte des facteurs favorisant l’apprentissage moteur :
Je sensibilise l'entourage (famille, école) à la nécessité d’une utilisation quotidienne et fréquente de l’appareil, pour favoriser l’apprentissage.
J’encourage des périodes d’entraînement fréquentes et de courte durée (pratique distribuée).
Par exemple : je profite de différents moments tout au long de la journée, pour stimuler l’utilisation de l’appareil de CAA sur une courte période (activer des mots pour commenter quelque chose, pour poser ou répondre à une question, pour choisir, pour refuser, etc.).
Je privilégie un entraînement “en bloc” pour l’apprentissage ou la consolidation d’une nouvelle séquence motrice, et un entraînement “aléatoire” pour la généraliser.
Par exemple :
Pratique en bloc : je suscite la production d’un nouveau mot à plusieurs reprises dans une activité (lors de l’introduction du mot interrogatif “où”, je peux choisir une histoire dans laquelle ce mot revient souvent, comme le livre “Où est Spot, mon petit chien ?” ou encore, proposer une partie de “Cherche et trouve”, qui permettront de modéliser et d’activer plusieurs fois le mot-cible, en quelques minutes).
Pratique aléatoire : au moment de la collation, tout en modélisant et en créant des opportunités de produire différents mots (ex.: encore, vouloir, pas, aimer, bon, banane, biscuit, verre, etc.), je crée des occasions de stimuler le mot-cible “où” en cherchant des ustensiles ou des items dont l’utilisateur a besoin pour manger, ou pour savoir “où” il veut s’installer pour prendre sa collation, etc.
J’enseigne les séquences motrices par étapes à l’utilisateur.
Par exemple : je n’exige pas de l’utilisateur qu’il effectue tout le chemin depuis la page d’accueil jusqu’à l’icône recherchée, tant qu’il n’en est pas encore capable. Je l’encourage à amorcer la séquence ou à la finaliser, et je l’aide, lorsqu’il en a besoin.
J’encourage l’utilisation de l’appareil de CAA dans des situations de communication motivantes.
Par exemple : l’activation de l’icône “encore” va permettre à l’utilisateur d’obtenir la répétition d’une action ou l’obtention de quelque chose qu’il a aimé précédemment ou bien, l’activation d’une icône contenant un message pré-enregistré (ex.: blague ou taquinerie) va lui permettre d’obtenir de l’attention et des réactions positives de la part de l’interlocuteur.
J’encourage les tentatives de communication de l’utilisateur, à travers une rétroaction fréquente et cohérente.
Par exemple : lorsque l’utilisateur prête un intérêt à son appareil de CAA ou qu'il active un message, je réponds à son intention, je lui donne du sens, je l’enrichis à travers un message supplémentaire, etc.
Je me souviens que l’apprentissage moteur se fait par à-coups et qu’il est normal d’observer des plafonds temporaires, malgré un entraînement régulier. Ceci m’aide à rester prudent(e) dans mes pronostics et recommandations. J’en informe les autres partenaires de communication de l’utilisateur, afin qu’ils ne se découragent pas !
Référence complète :
Elena Dukhovny & Jennifer J. Thistle (2019) An exploration of motor learning concepts relevant to use of speech-generating devices, Assistive Technology, 31:3, 126-132
DOI: 10.1080/10400435.2017.1393845